Stagnation durch Faulheit?
Über angeblich übungsfaule Schüler, bequeme Lehrer und die Illusion des Lernerfolgs
Gedanken über Tango Unterricht | 72. Teil
In meinen bisherigen Beiträgen über die Stagnation langjähriger Tangotänzer habe ich mich mit den Schwierigkeiten des motorischen Lernens beschäftigt. Dabei ging es unter anderem um eingeschliffene Bewegungsmuster, Lernwiderstände und die Frage, weshalb es so viel Mühe kostet, einmal erworbene Gewohnheiten wieder zu verändern. Nun möchte ich einen weiteren Aspekt betrachten, der bei der Suche nach den Ursachen für ausbleibende Lernfortschritte eine erhebliche Rolle spielen dürfte: die mangelnde Übung.
Kürzlich unterhielt ich mich mit einem Tangofreund über die Frage, warum so viele Tänzer trotz jahrelanger Erfahrung kaum Fortschritte machen. Seine Antwort kam prompt: „Na logisch, die üben zu wenig!“ Allerdings nahm er sich selbst davon ausdrücklich nicht aus. Er erklärte mir, weshalb er ebenfalls kaum zum Üben komme. Es fehle an Zeit und vor allem an einem geeigneten Raum. Denn wer verfügt schon zu Hause über eine ausreichend große Fläche, um Tango vernünftig üben zu können? Und wer hat jederzeit einen Übungspartner zur Verfügung?
Je länger wir darüber sprachen, desto deutlicher wurde mir, dass diese Erklärung vermutlich für einen erheblichen Teil der Tangoschüler zutrifft. Natürlich gibt es Möglichkeiten, auch auf engem Raum einzelne Bewegungen, die Balance oder bestimmte koordinative Abläufe zu üben. Aber das ersetzt nicht die praktische Arbeit mit einem Partner und ausreichend Bewegungsfreiheit. Ein Boleo im Wohnzimmer dürfte schließlich schon so manche Vase das Leben gekostet haben.
Damit stellt sich allerdings eine unangenehme Frage: Wenn wir Tangolehrer längst wissen, dass unsere Schüler aus unterschiedlichen Gründen kaum üben, weshalb berücksichtigen wir diesen Umstand dann nicht konsequenter bei unserer Unterrichtsplanung?
Die Eigenverantwortung der Schüler – eine bequeme Ausrede?
Eigentlich müsste jeder erfahrene Tangolehrer davon ausgehen, dass ein erheblicher Teil seiner Schüler außerhalb des Unterrichts kaum übt. Trotzdem habe ich den Eindruck, dass manche Kollegen es sich mit der Eigenverantwortung ihrer Schüler etwas zu einfach machen. Selbstverständlich sind erwachsene Menschen dafür verantwortlich, ob und wie intensiv sie sich mit dem beschäftigen, was sie lernen möchten. Im Übrigen ist es etwas anderes, im Sprachunterricht das Lernen von Vokabeln zu verlangen, als das Tanzen im eigenen Wohnzimmer. Nur hilft mir diese Erkenntnis als Lehrer wenig, wenn ich gleichzeitig weiß, dass meine Schüler aus durchaus nachvollziehbaren Gründen kaum Gelegenheit zum Üben haben.
Ein Bowlingtrainer würde schließlich auch kaum erwarten, dass seine Schüler das Werfen zu Hause im Wohnzimmer trainieren. Zugegeben, ein etwas schiefer Vergleich, aber er macht das Problem deutlich: Manche Fertigkeiten benötigen nun einmal geeignete räumliche und praktische Voraussetzungen. Und wenn diese außerhalb des Unterrichts fehlen, muss ich als Lehrer überlegen, wie ich sie innerhalb meines Unterrichts schaffen kann.
Natürlich gibt es Prácticas, die genau dafür vorgesehen sind. Aber wie viele Schüler nutzen sie tatsächlich zum gezielten Üben? Nach meiner Erfahrung werden auch dort häufig vor allem bekannte Bewegungen getanzt, statt sich systematisch mit den Schwierigkeiten aus dem Unterricht auseinanderzusetzen. Und die Milonga? Dort sollen die bereits erworbenen Fähigkeiten zum Tanzen genutzt werden. Wer mitten in einer gut besuchten Ronda beginnt, komplizierte neue Bewegungsabläufe auszuprobieren, hat den Sinn einer Milonga wohl nicht ganz verstanden.
Die Realität ist deshalb ziemlich ernüchternd: Es wird viel weniger geübt, als für einen nachhaltigen Lernfortschritt notwendig wäre. Ein Lehrer, der diese Realität seit Jahren kennt, kann sie bei seiner Unterrichtsplanung nicht einfach ignorieren. Er muss vielmehr davon ausgehen, dass ein erheblicher Teil der notwendigen Übungsarbeit innerhalb seiner Unterrichtszeit stattfinden muss. Das mag unbequem sein, weil es die Menge neuer Unterrichtsinhalte zwangsläufig begrenzt. Aber was nützt mir ein umfangreiches Programm, wenn meine Schüler am Ende nur einen kleinen Teil davon tatsächlich beherrschen?
Die Wiederholung als ungeliebte Pflicht
Hier beginnt allerdings ein Dilemma, vor dem wohl die meisten Tangolehrer stehen. Schüler kommen schließlich in den Unterricht, um etwas Neues zu lernen. Und unter etwas Neuem verstehen sie häufig eine neue Figur, eine weitere Kombination oder eine bislang unbekannte Bewegung. Die Wiederholung des bereits Gelernten erscheint dagegen wenig attraktiv. Dass sie notwendig ist, wird kaum jemand bestreiten. Fragt man die Schüler danach, wird wohl jeder zustimmen. Nur bedeutet diese Einsicht noch lange nicht, dass man auch gerne übt.
Aus meiner Unterrichtserfahrung muss ich davon ausgehen, dass viele Schüler das, was sie in einer Unterrichtsstunde neu begonnen haben, bis zum nächsten Termin kaum wiederholen. Folglich stehen wir eine Woche später häufig noch dort, wo wir zuvor aufgehört haben. Manches scheint sogar wieder verschwunden zu sein. Nun könnte ich mich darüber beklagen, dass meine Schüler zu wenig Eigeninitiative zeigen. Nur würde das an der Situation wenig ändern.
Die naheliegende Konsequenz wäre deshalb, das notwendige Üben von vornherein als festen Bestandteil des Unterrichts einzuplanen und die Menge neuer Inhalte entsprechend zu begrenzen. Damit entsteht allerdings ein weiteres Problem. Wiederholungen besitzen für viele Schüler längst nicht denselben Reiz wie neue Figuren und Bewegungsabläufe. Der Lehrer muss also die Motivation für eine Tätigkeit aufrechterhalten, die seine Schüler zwar als sinnvoll anerkennen, zu der sie aber häufig wenig Lust verspüren.
Und genau hier beginnt für mich eine wesentliche Aufgabe der Unterrichtsdidaktik. Ein guter Lehrer muss in der Lage sein, auch das wiederholte Üben interessant zu gestalten, unterschiedliche Aufgabenstellungen zu entwickeln und seinen Schülern die Fortschritte bewusst zu machen, die durch diese Arbeit entstehen. Das beginnt durchaus mit Argumenten. Ich muss erklären können, weshalb wir uns länger mit einer bestimmten Bewegung beschäftigen und warum es manchmal sinnvoller ist, eine bereits bekannte Aufgabe zu verbessern, als sofort zur nächsten Figur überzugehen.
Allerdings genügt es nicht, den Schülern immer wieder zu erzählen, wie wichtig Wiederholungen sind. Sie müssen auch erfahren können, was sich durch diese Arbeit verändert. Eine zunächst schwierige Bewegung wird sicherer, eine Gewichtsverlagerung präziser, die Abstimmung im Paar zuverlässiger. Und irgendwann gelingt etwas, das zuvor nur mit großer Konzentration möglich war, beinahe selbstverständlich.
Diese Entwicklung im Unterricht erkennbar zu machen, halte ich für eine wichtige didaktische Fähigkeit. Das verlangt allerdings erheblich mehr Vorbereitung und Geschick, als einfach eine weitere Figurenkombination vorzuführen.
Gelernt oder nur vorübergehend gekonnt?
Ein Problem besteht darin, dass wir den Lernerfolg häufig zu früh beurteilen. Wenn eine Bewegung am Ende einer Unterrichtsstunde funktioniert, bedeutet das noch lange nicht, dass sie tatsächlich gelernt wurde. Schließlich haben sich die Schüler gerade intensiv damit beschäftigt. Sie haben Erklärungen erhalten, Korrekturen bekommen und denselben Ablauf mehrfach wiederholt. Unter diesen günstigen Bedingungen gelingt manches, was eine Woche später bereits wieder Schwierigkeiten bereitet.
Für mich ist deshalb ein wichtiges Kriterium, ob ein Schüler eine erarbeitete Bewegung auch nach einer längeren Unterbrechung wieder abrufen kann. Solange das nur unmittelbar nach der Erklärung und einigen Wiederholungen gelingt, kann ich noch nicht davon ausgehen, dass der Unterrichtsstoff dauerhaft verfügbar ist. Das gilt besonders für Bewegungsabläufe, die hohe Anforderungen an Koordination, Gleichgewicht, Körperorganisation oder die Abstimmung mit dem Partner stellen.
Bei anspruchsvolleren Themen arbeite ich deshalb durchaus vier Wochen intensiv mit meinen Schülern. Anschließend wechseln wir bewusst zu einem anderen Kursthema und lassen das zuvor Behandelte für einige Zeit ruhen. Diese Unterbrechung gehört zu meinem Übungskonzept. Wenn ich das ursprüngliche Thema später wieder aufgreife, kann ich feststellen, was von der intensiven Arbeit tatsächlich geblieben ist. Häufig zeigt sich dann, dass manches wieder vergessen wurde oder alte Bewegungsgewohnheiten zurückgekehrt sind.
Das ist zunächst keine Überraschung. Motorische Lernprozesse verlaufen nicht geradlinig, und eine vorübergehend gelungene Ausführung ist noch kein verlässlicher Beleg für einen dauerhaften Lernerfolg. Deshalb beginnt nach der Unterbrechung eine erneute Auseinandersetzung mit dem Thema. Ich bereite den Stoff wieder auf, greife erkannte Schwierigkeiten auf und versuche, die zuvor erarbeiteten Fähigkeiten weiter zu festigen. Dabei muss ich nicht zwangsläufig wieder ganz von vorne anfangen. Manchmal reichen wenige Hinweise, um das Gelernte erneut verfügbar zu machen. In anderen Fällen wird deutlich, dass bestimmte Grundlagen noch nicht ausreichend entwickelt sind.
Diese zeitlichen Abstände haben für mich einen besonderen Wert. Während der intensiven Beschäftigung mit einer Bewegung können sowohl Schüler als auch Lehrer leicht den Eindruck gewinnen, dass inzwischen alles funktioniert. Erst mit zeitlichem Abstand zeigt sich, wie belastbar dieser Erfolg ist. Auch das erneute Abrufen ist wiederum eine Lernaufgabe, die zusätzliche Festigung ermöglichen kann. Das entspricht einer wichtigen Erkenntnis der Lernforschung: Die kurzfristige Verbesserung während des Übens ist nicht mit dem langfristigen Behalten einer motorischen Fertigkeit gleichzusetzen.
Natürlich kostet dieses Vorgehen Unterrichtszeit. Und natürlich kann ich unter diesen Bedingungen weniger neue Figuren und Kombinationen anbieten. Aber was wäre die Alternative? Immer weiter neues Material zu vermitteln, während das bereits Behandelte nach und nach wieder verschwindet?
Die Inflation des Schrittmaterials
Ein weiteres Problem sehe ich in der geradezu inflationären Menge an Schrittmaterial, mit der im Tango-Unterricht geworben und gearbeitet wird. Immer neue Figuren, Kombinationen und Varianten sollen die Attraktivität des Unterrichts steigern. Je umfangreicher und anspruchsvoller das Angebot, desto interessanter scheint es für viele Schüler zu sein. Dabei wird häufig übersehen, dass die Menge des angebotenen Materials in keinem vernünftigen Verhältnis zu den tatsächlichen Übungsmöglichkeiten steht.
Wenn ein Schüler einmal wöchentlich siebzig oder neunzig Minuten Unterricht besucht, vielleicht noch einmal auf eine Milonga geht und ansonsten kaum Gelegenheit hat zu üben, wie viele neue Bewegungsabläufe kann er unter diesen Bedingungen überhaupt nachhaltig erlernen? Diese Frage müsste eigentlich am Anfang jeder Unterrichtsplanung stehen. Stattdessen scheint es manchmal, als müsse jede Unterrichtsstunde möglichst viel Neues liefern, damit die Schüler das Gefühl bekommen, für ihr Geld auch etwas geboten zu bekommen.
Dabei entsteht eine merkwürdige Verwechslung zwischen der Menge des vermittelten Stoffes und dem tatsächlichen Lernerfolg. Ein Lehrer kann seinen Schülern innerhalb einer Stunde fünf neue Figuren zeigen. Ob sie diese Figuren nach vier Wochen noch beherrschen, ist eine völlig andere Frage. Vielleicht wäre es sinnvoller gewesen, sich mit einer einzigen Bewegung so intensiv zu beschäftigen, dass die Schüler sie anschließend unter unterschiedlichen Bedingungen selbstständig und musikalisch sinnvoll einsetzen können.
Noch problematischer finde ich, dass sich dieses Überangebot selbst verstärkt. Wer ständig neues Schrittmaterial kennenlernt, gewöhnt sich daran, Fortschritt an der Anzahl der bekannten Figuren zu messen. Die Verbesserung bereits erlernter Fähigkeiten verliert dagegen an Bedeutung, weil sie weniger offensichtlich ist und sich schlechter als neues Unterrichtsangebot verkaufen lässt. Damit entsteht ein Unterrichtsbetrieb, in dem Lehrer und Schüler gemeinsam der Vorstellung folgen, möglichst viel Stoff bedeute möglichst viel Lernen.
Ich halte das für einen erheblichen didaktischen Irrtum. Die Menge des Schrittmaterials müsste sich danach richten, wie viel Zeit die Schüler tatsächlich zum Üben haben und welche Voraussetzungen sie mitbringen. Wenn diese Zeit begrenzt ist, muss zwangsläufig auch der Umfang neuer Inhalte begrenzt werden. Alles andere führt dazu, dass wir ständig neue Bewegungen beginnen, ohne die bereits erarbeiteten ausreichend zu festigen. Und am Ende wundern wir uns, weshalb Tänzer nach vielen Unterrichtsjahren zwar eine erstaunliche Zahl von Figuren kennengelernt haben, aber nur einen kleinen Teil davon wirklich beherrschen.
Was nicht im Gedächtnis bleibt, kann auch nicht geübt werden
Bei der Diskussion über mangelnde Übungsbereitschaft wird ein weiterer Umstand häufig übersehen: Selbst wenn ein Schüler zu Hause üben möchte, muss er sich zunächst einmal daran erinnern können, was er überhaupt üben soll. Und genau daran dürfte es bei vielen der komplexen Figuren und Bewegungsabläufe scheitern, mit denen die Schüler im Unterricht konfrontiert werden.
Der Lernforscher Frederic Vester hat sich in seinem Buch „Denken, Lernen, Vergessen“ ausführlich mit den Vorgängen der Informationsaufnahme und Gedächtnisbildung beschäftigt. Er unterschied unter anderem zwischen einem Ultrakurzzeitgedächtnis, in dem Informationen nur für Sekunden verfügbar bleiben, einem Kurzzeitgedächtnis und dem langfristigen Speichern von Informationen. Die damaligen Vorstellungen über diese Gedächtnisstufen sind inzwischen wissenschaftlich weiterentwickelt worden. Für unsere Überlegungen bleibt jedoch eine wesentliche Erkenntnis bestehen: Unser Gedächtnis kann nicht beliebig viele neue Informationen gleichzeitig verarbeiten und dauerhaft behalten.
Beim Erlernen komplexer Bewegungen kommt noch eine weitere Schwierigkeit hinzu. Der Schüler muss sich nicht nur eine bestimmte Reihenfolge von Schritten merken. Er muss Gewichtsverlagerungen, Drehungen, Körperorganisation und die Koordination mit seinem Partner berücksichtigen. Gleichzeitig soll er die Musik beachten und auf die jeweiligen Bewegungen seines Gegenübers reagieren. Je weniger dieser einzelnen Aufgaben bereits beherrscht werden, desto mehr bewusste Aufmerksamkeit benötigen sie.
Während des Unterrichts kann das durchaus funktionieren. Der Lehrer zeigt die Bewegung mehrfach, erklärt die einzelnen Schritte, korrigiert Fehler und erinnert an die Reihenfolge. Die Schüler können sich an diesen Hilfen orientieren und schließlich entsteht der Eindruck, dass sie die Figur einigermaßen beherrschen. Doch was geschieht, wenn sie am nächsten Tag versuchen, den Bewegungsablauf ohne diese Unterstützung zu wiederholen?
Ich vermute, dass viele dann feststellen, dass sie sich an wesentliche Teile überhaupt nicht mehr erinnern können. Vielleicht wissen sie noch, wie die Figur ungefähr ausgesehen hat, aber bereits bei der ersten Gewichtsverlagerung entstehen Unsicherheiten. Wo stand der andere Fuß? Wann begann die Drehung? In welchem Moment musste die Partnerin ihr Gewicht wechseln? Und schon ist der Versuch gescheitert, das Gelernte selbstständig zu üben.
Hier liegt für mich ein weiterer Grund, weshalb das ständige Angebot neuer Figuren und Kombinationen didaktisch so fragwürdig ist. Wir überfordern möglicherweise nicht nur die motorischen Fähigkeiten unserer Schüler, sondern auch ihre Möglichkeiten, die dazugehörigen Informationen aufzunehmen, zu behalten und später wieder abzurufen. Wenn ich meinen Schülern innerhalb einer Unterrichtsstunde immer neue Bewegungsabläufe vorführe, muss ich mich deshalb fragen, wie viel davon überhaupt im Gedächtnis bleibt.
Die Konsequenz kann für mich nur sein, neue Inhalte so aufzubereiten und zu wiederholen, dass die Schüler sie schließlich ohne die ständige Unterstützung des Lehrers rekonstruieren können. Dazu gehört auch, einzelne Bewegungsaufgaben überschaubar zu halten und an bereits bekannte Abläufe anzuknüpfen. Erst wenn die erforderlichen Grundlagen hinreichend verfügbar sind, kann ich darauf aufbauen, ohne die Schüler mit immer neuen Einzelinformationen zu überlasten.
Das bedeutet übrigens auch, dass ich als Lehrer kontrollieren muss, ob meine Schüler den erarbeiteten Stoff tatsächlich selbstständig abrufen können. Solange ich ihnen bei jedem Versuch die Reihenfolge vorsagen, die nächsten Schritte zeigen oder die Bewegung erneut vormachen muss, ist diese Voraussetzung offensichtlich noch nicht erfüllt.
Und damit bekommt die Forderung nach mehr Eigeninitiative einen etwas merkwürdigen Beigeschmack. Wir erwarten von unseren Schülern, dass sie zwischen den Unterrichtsstunden üben, obwohl wir ihnen möglicherweise Unterrichtsmaterial mitgeben, an das sie sich ohne unsere Hilfe kaum noch erinnern können. Vielleicht sollten wir deshalb zunächst einmal dafür sorgen, dass unsere Schüler überhaupt wissen, was sie üben sollen.
Das Aha-Erlebnis – wenn Lernen in Erinnerung bleibt
Mein Ausbilder Juan D. Lange hat mir einmal einen Satz mit auf den Weg gegeben, den ich bis heute für einen wichtigen Grundsatz meiner Unterrichtsarbeit halte: Das Ziel einer Unterrichtsstunde sollte sein, beim Schüler ein Aha-Erlebnis zu erzeugen.
Das klingt zunächst nach einer einfachen und einleuchtenden Forderung. Tatsächlich halte ich sie für eine der anspruchsvollsten Aufgaben überhaupt. Denn ein solches Erlebnis lässt sich weder erzwingen noch beliebig wiederholen. Es setzt voraus, dass der Lehrer die individuellen Schwierigkeiten seiner Schüler erkennt und einen Weg findet, ihnen eine überraschende neue Erfahrung zu ermöglichen. Und selbst dann gibt es keine Garantie, dass der erhoffte Aha-Moment tatsächlich eintritt. Wer das regelmäßig schafft, ist für mich ein genialer Lehrer. Aber der Versuch ist es wert.
Was Juan D. Lange damit meinte, erschließt sich besonders gut, wenn man sich mit der Funktionsweise unseres Gedächtnisses beschäftigt. Wir erinnern uns häufig noch nach vielen Jahren an Ereignisse, die uns besonders beeindruckt, überrascht oder emotional berührt haben. Dagegen verschwinden alltägliche Erlebnisse, die keine besondere Bedeutung für uns hatten, oft ziemlich schnell aus unserer Erinnerung.
Auch die Lernforschung liefert Hinweise darauf, dass Aha-Erlebnisse die langfristige Erinnerung an neue Erkenntnisse begünstigen können. Wenn wir plötzlich einen Zusammenhang verstehen, der uns zuvor verborgen geblieben ist, erleben wir häufig ein ausgesprochen positives Gefühl. An solchen Vorgängen können auch die Belohnungssysteme unseres Gehirns beteiligt sein, bei denen der Neurotransmitter Dopamin eine wichtige Rolle spielt. Diese Forschung bezieht sich allerdings vor allem auf kognitive Einsichten. Inwieweit sich die Ergebnisse unmittelbar auf das motorische Lernen übertragen lassen, ist damit noch nicht beantwortet.
Im Tango-Unterricht muss ein solches Erlebnis keineswegs mit einer besonders spektakulären Bewegung verbunden sein. Im Gegenteil: Oft sind es gerade kleine Veränderungen, die einen überraschend großen Unterschied bewirken. Ein Schüler, der seit Jahren Schwierigkeiten mit seiner Balance bei Drehungen hat, erlebt plötzlich, wie viel leichter die Bewegung wird, wenn er seine Körperorganisation verändert. Oder eine Schülerin stellt fest, dass sie eine bislang mühsame Bewegung mit einer anderen Gewichtsverlagerung nahezu mühelos ausführen kann. Solche Momente kennen vermutlich alle erfahrenen Tangolehrer. Plötzlich verändert sich der Gesichtsausdruck, manchmal wird sogar laut gelacht, weil eine vorher schwierige Aufgabe auf einmal erstaunlich einfach erscheint.
Das Besondere an solchen Aha-Erlebnissen ist für mich ihre mögliche Wirkung auf die spätere Übungsmotivation. Eine überraschende Verbesserung der eigenen Bewegung bleibt möglicherweise viel deutlicher in Erinnerung als eine gewöhnliche Unterrichtssituation. Der Schüler erinnert sich daran, wie leicht ihm etwas plötzlich gefallen ist, womit er zuvor erhebliche Schwierigkeiten hatte. Vielleicht kann er diese Verbesserung am nächsten Tag noch gar nicht zuverlässig reproduzieren. Aber er erinnert sich an das Erlebnis und möchte es wiederholen.
Darin sehe ich einen wichtigen didaktischen Wert. Denn wer üben soll, braucht neben geeigneten Aufgaben auch einen Anreiz, sich erneut mit ihnen zu beschäftigen. Ein eindrucksvolles Bewegungserlebnis kann einen solchen Anreiz schaffen. Es vermittelt dem Schüler eine Vorstellung davon, was möglich ist und wie sich eine gelungene Bewegung anfühlen kann. Die Erinnerung daran kann länger bestehen bleiben als die Fähigkeit, die Bewegung bereits selbstständig auszuführen. Gerade deshalb kann sie den Wunsch wecken, durch weiteres Üben wieder zu diesem Erlebnis zu gelangen.
Wenn Juan D. Lange mir also empfahl, im Unterricht möglichst ein Aha-Erlebnis zu erzeugen, verstehe ich diesen Rat heute auch als einen Hinweis auf die Bedeutung der Lernmotivation. Der Schüler soll etwas erfahren, an das er sich gerne erinnert und das ihn dazu anregt, weiter daran zu arbeiten. Das setzt allerdings voraus, dass ich als Lehrer weiß, welche Schwierigkeiten meine Schüler tatsächlich haben, und geeignete Aufgaben finde, mit denen sie selbst eine Veränderung erleben können. Solche Erfahrungen lassen sich nicht einfach auf Kommando erzeugen. Aber ich kann die Voraussetzungen dafür schaffen.
Der Reiz des Neuen – und die Mühsal der Wiederholung
Hier stoßen wir allerdings auf einen weiteren interessanten Widerspruch. Auch das Erlernen neuer Figuren kann ausgesprochen positive Gefühle auslösen. Wenn eine bislang unbekannte Kombination nach einigen Versuchen einigermaßen funktioniert, stellt sich schnell ein Erfolgserlebnis ein. Man hat etwas Neues geschafft, und das fühlt sich gut an. An solchen Belohnungsprozessen ist unter anderem Dopamin beteiligt, ein Neurotransmitter, der bei Motivation und Lernen eine wichtige Rolle spielt.
Das erklärt möglicherweise auch, weshalb ständig neues Schrittmaterial bei vielen Tangoschülern so beliebt ist. Jede neue Figur bietet die Aussicht auf ein weiteres Erfolgserlebnis. Sobald sie einigermaßen funktioniert, entsteht das angenehme Gefühl, wieder etwas dazugelernt zu haben. Dass zwischen dem erstmaligen Gelingen und der tatsächlichen Beherrschung einer Bewegung noch ein erheblicher Unterschied besteht, gerät dabei leicht in Vergessenheit.
Das mag dazu führen, dass manche Tangolehrer ihren Unterricht zunehmend als eine Dienstleistung verstehen, bei der sie ihren Schülern Woche für Woche ein neues Glücksgefühl verkaufen, damit diese möglichst wiederkommen. Nur frage ich mich, was das noch mit verantwortungsvollem Lehren zu tun hat. Natürlich können die Schüler dabei durchaus etwas lernen, allerdings häufig nur, wenn sie anschließend mit erheblicher Eigenleistung das nachholen, wofür im Unterricht keine ausreichende Zeit vorgesehen war. Und dann wundern wir uns, weshalb der Schülerschwund in manchen Tangoschulen so hoch ist. Vielleicht liegt es auch daran, dass die anfängliche Begeisterung irgendwann der Erkenntnis weicht, trotz vieler Unterrichtsstunden kaum wirkliche Fortschritte gemacht zu haben.
Bei Wiederholungen ist das zunächst anders. Die Bewegung ist bereits bekannt, die Überraschung bleibt aus und die Fortschritte werden zunehmend kleiner. Während eine neue Figur innerhalb weniger Minuten den Eindruck eines beachtlichen Lernerfolgs vermitteln kann, muss man bei einer bekannten Bewegung manchmal lange arbeiten, um eine vergleichsweise kleine Verbesserung zu erreichen. Das ist weniger aufregend, obwohl gerade diese Arbeit für die dauerhafte Entwicklung der motorischen Fähigkeiten entscheidend sein kann.
Damit geraten Lehrer und Schüler in eine Art Belohnungsfalle. Die Schüler wünschen sich neue Figuren, weil ihnen deren erstmaliges Gelingen schnelle Erfolgserlebnisse vermittelt. Der Lehrer erfüllt diesen Wunsch und wird dafür mit zufriedenen Gesichtern belohnt. Die mühsame Festigung des Gelernten lässt sich dagegen wesentlich schwerer attraktiv gestalten.
Und hier sehe ich wieder die Bedeutung einer guten Unterrichtsdidaktik. Der Lehrer muss auch bei Wiederholungen Erfolgserlebnisse ermöglichen. Das kann geschehen, indem er die Aufmerksamkeit auf bisher übersehene Bewegungsqualitäten lenkt, neue Aufgabenstellungen entwickelt oder seinen Schülern ermöglicht, einen bislang schwierigen Bewegungsablauf plötzlich mit erheblich weniger Anstrengung auszuführen.
Gerade hier schließt sich für mich der Kreis zum Aha-Erlebnis, von dem Juan D. Lange gesprochen hat. Denn auch eine bekannte Bewegung kann zu einem überraschenden neuen Erlebnis werden, wenn der Schüler plötzlich eine Verbesserung erfährt, die er zuvor nicht für möglich gehalten hätte. Eine solche Erkenntnis kann einen starken Anreiz schaffen, sich weiterhin mit derselben Bewegung zu beschäftigen.
Die eigentliche Herausforderung besteht für mich deshalb darin, den Schülern auch ohne ständig neue Figuren das Gefühl zu vermitteln, tatsächlich etwas Neues zu lernen. Denn zwischen einer neuen Figur und einer neuen Erkenntnis liegt ein erheblicher Unterschied. Und manchmal kann eine einzige Erkenntnis für die weitere tänzerische Entwicklung wertvoller sein als ein ganzer Workshop voller Figuren.
Eintanzen – oder die Rückkehr zu alten Gewohnheiten?
Ein weiteres Beispiel für versäumte Übungsmöglichkeiten ist für mich das sogenannte Eintanzen, mit dem viele Tangolehrer ihre Unterrichtsstunden beginnen. Die Schüler sollen sich zunächst einige Minuten frei zur Musik bewegen, um sich aufzuwärmen, wieder in den Tango hineinzufinden und sich auf den Unterricht einzustimmen. Was zunächst vernünftig klingt, halte ich aus didaktischer Sicht häufig für eine vertane Gelegenheit. Denn was machen die Schüler während dieser Zeit? Sie tanzen das, was sie ohnehin schon können, und greifen dabei auf ihre gewohnten Bewegungsmuster zurück.
Gerade das kann aber ausgesprochen kontraproduktiv sein. Wenn ich in der vorherigen Unterrichtsstunde intensiv daran gearbeitet habe, ein eingeschliffenes Bewegungsmuster zu verändern, weshalb sollte ich meine Schüler zu Beginn der nächsten Stunde zunächst wieder unkontrolliert auf genau dieses alte Muster zurückgreifen lassen? Schließlich sind die neuen Bewegungsabläufe noch keineswegs ausreichend gefestigt. Die vertrauten Gewohnheiten stehen dagegen jederzeit zur Verfügung und werden beim freien Tanzen bevorzugt abgerufen. Damit beginnt die Unterrichtsstunde unter Umständen mit einer Wiederholung dessen, was wir eigentlich verändern wollten. Wir dürfen uns also gar nicht wundern, dass sich der „Tango-Gang“ nicht verändert, wenn die Schüler beim Eintanzen wie auf der Straße durch den Raum latschen.
Ein Blick auf den klassischen Ballettunterricht macht deutlich, dass man die Vorbereitung auf den Unterricht auch anders organisieren kann. Dort gehört die Arbeit an der Stange traditionell zum festen Bestandteil der Unterrichtsstunde. Grundlegende Bewegungsabläufe, Körperorganisation, Gleichgewicht und Koordination werden systematisch vorbereitet, bevor anspruchsvollere Bewegungen im Raum folgen. Niemand würde auf die Idee kommen, diese Arbeit grundsätzlich durch eine halbe Stunde freies Tanzen zu ersetzen, nur weil das abwechslungsreicher erscheint.
Warum also verzichten wir im Tango so häufig auf eine vergleichbare Vorbereitung? Dabei ginge es keineswegs darum, die Rituale des Balletts zu übernehmen. Vielmehr sollte der Beginn einer Unterrichtsstunde dazu dienen, die Aufmerksamkeit der Schüler gezielt auf bestimmte Bewegungsaufgaben zu richten. Habe ich beispielsweise in der vorherigen Stunde an einer veränderten Gewichtsorganisation, an der Qualität des Gehens oder an der Koordination einer Drehung gearbeitet, kann ich diese Inhalte mit passenden vorbereitenden Übungen wieder aufgreifen. Damit knüpfe ich unmittelbar an den bisherigen Lernprozess an und stelle zugleich fest, was davon noch vorhanden ist.
Eine solche Vorbereitung muss nicht lange dauern. Entscheidend ist, dass sie einem erkennbaren didaktischen Zweck dient. Die Schüler sollen die zuvor erarbeiteten Bewegungen bewusst wieder abrufen, anstatt sich zunächst in ihren alten Gewohnheiten einzurichten. Zugleich kann ich als Lehrer beobachten, wo Schwierigkeiten auftreten und welche Korrekturen notwendig sind, bevor wir uns mit dem eigentlichen Unterrichtsthema beschäftigen.
Für mich ist deshalb auch das Eintanzen eine Frage der Unterrichtsplanung. Wenn die verfügbare Übungszeit ohnehin knapp ist, weshalb sollte ich dann ausgerechnet die ersten Minuten jeder Unterrichtsstunde verschenken? Es erscheint mir wesentlich sinnvoller, diese Zeit für eine gezielte Vorbereitung zu nutzen, die den bisherigen Lernprozess aufgreift und auf das folgende Thema vorbereitet. Gerade bei Schülern, die zwischen den Unterrichtsstunden kaum üben, kann das einen erheblichen Unterschied machen.
Wenn der Unterricht zur Show wird
Damit komme ich zu einem unangenehmen Thema, das ich einmal als „Show-Unterricht“ bezeichnen möchte. Ich meine damit Unterricht, in dem ständig neue, möglichst anspruchsvolle Bewegungen und Figuren präsentiert werden, ohne den Schülern ausreichend Gelegenheit zu geben, sie tatsächlich zu erlernen. Kaum haben sie begonnen, einen Bewegungsablauf zu verstehen, folgt bereits die nächste Variante, die nächste Kombination oder ein noch komplizierteres Thema. Die Schwierigkeiten, die beim Üben zwangsläufig auftreten, werden häufig nur kurz behandelt, bevor es weitergeht.
Warum geschieht das? Sicherlich auch, weil das wiederholte Üben auf Widerstände stößt. Schüler erwarten Abwechslung und möchten möglichst viel Neues kennenlernen. Ein Lehrer muss deshalb manchmal gegen die Erwartungen seiner eigenen Schüler arbeiten, wenn er auf der notwendigen Festigung besteht. Das verlangt Geduld, Überzeugungskraft und ein didaktisches Konzept. Einfacher ist es, ständig neue Anregungen zu liefern und damit den Eindruck eines besonders abwechslungsreichen Unterrichts zu erzeugen.
Ich vermute allerdings, dass noch ein anderes Motiv eine Rolle spielt: die Eitelkeit mancher Lehrer. Der Unterricht wird dann zur Bühne für das eigene Können. Man zeigt anspruchsvolle Figuren, beeindruckende Kombinationen und komplizierte Bewegungsabläufe, die von den Schülern vielleicht bewundert, aber kaum nachvollzogen werden können. Am Ende haben alle etwas Spektakuläres gesehen, möglicherweise auch ausprobiert. Ob sie dabei tatsächlich etwas gelernt haben, ist eine ganz andere Frage.
Und ich behaupte, dass es diese Art von Unterricht in der Tangoszene reichlich gibt. Ich habe jedenfalls genügend Beispiele erlebt, um darin keine seltene Ausnahme zu sehen. Oft lässt sich schon bei der Auswahl der Themen und der Art ihrer Vermittlung erkennen, worum es dem Lehrer offenbar hauptsächlich geht. Will er seine Schüler wirklich befähigen, eine bestimmte Bewegung zu beherrschen? Oder möchte er vor allem demonstrieren, wie hervorragend er selbst tanzen kann?
Liebe Tangolehrer, die Ihr Euren Unterricht zur Befriedigung Eurer eigenen Eitelkeit benutzt: Bitte lasst das! Eure Schüler bezahlen dafür, etwas zu lernen, und nicht dafür, Euch beim Vorführen Eurer Fähigkeiten zu bewundern. Ich finde es auch fragwürdig, wenn ein Lehrer am Ende seiner Unterrichtsstunde für eine beeindruckende Demonstration mit Applaus belohnt wird, während die Schüler selbst das Gefühl haben, eigentlich kaum etwas gelernt zu haben. Wem gilt dieser Applaus dann? Der didaktischen Leistung oder der Tanzvorführung? Das sollte man als Tanzlehrer durchaus einmal kritisch hinterfragen.
Der gefeierte Unterrichtserfolg
Besonders interessant finde ich, wie eine solche Unterrichtsstunde häufig endet. Nachdem die Schüler eine neue, vielleicht recht anspruchsvolle Kombination einigermaßen nachvollziehen konnten, wird das Ergebnis als gemeinsamer Lernerfolg betrachtet. Man hat schließlich etwas Neues geschafft, und entsprechend zufrieden ist die Stimmung. Der Lehrer bestätigt diesen Eindruck, indem er noch einmal zusammenfasst, was heute alles gelernt wurde. Oder wenigstens, woran man gearbeitet hat.
Meist fehlt auch der obligatorische Hinweis nicht, dass die Schüler das Gelernte nun natürlich noch fleißig üben müssten. Wer wollte dem widersprechen? Selbstverständlich muss geübt werden. Nur weiß der Lehrer aus Erfahrung längst, dass ein erheblicher Teil seiner Schüler dafür weder ausreichend Zeit noch geeignete Möglichkeiten hat. Und möglicherweise haben sie am nächsten Tag bereits Schwierigkeiten, sich an die komplexen Bewegungsabläufe überhaupt noch zu erinnern.
Damit entsteht eine bemerkenswert bequeme Aufteilung der Verantwortung. Der Lehrer kann für sich verbuchen, seinen Schülern etwas Neues beigebracht zu haben. Ob daraus tatsächlich eine dauerhaft verfügbare Fähigkeit wird, hängt anschließend angeblich vor allem von deren Eigeninitiative ab. Bleiben die Fortschritte aus, lässt sich das leicht mit mangelnder Übungsbereitschaft erklären.
Und natürlich darf am Ende vieler Workshops das obligatorische Video nicht fehlen. Die Lehrer führen noch einmal vor, was gerade unterrichtet wurde, und die Schüler halten das Ergebnis mit ihren Smartphones fest. Damit haben sie wenigstens eine Erinnerung daran, was sie eigentlich lernen sollten. Nur befindet sich diese Erinnerung jetzt zunächst im Videospeicher des Smartphones und noch lange nicht im motorischen Gedächtnis der Schüler. Ob sie anhand dieser Aufzeichnung später tatsächlich üben können, ist eine andere Frage. Schließlich zeigt das Video meist die fertige Bewegung, aber kaum die vielen kleinen Voraussetzungen und Korrekturen, die für ihre erfolgreiche Ausführung notwendig sind.
Vielleicht sollten wir uns deshalb nicht nur fragen, wie viel Schrittmaterial am Ende eines Workshops auf den Smartphones gespeichert wurde, sondern wie viel davon einige Wochen später noch ohne diese Hilfe getanzt werden kann.
Ich frage mich allerdings, was wir bei einer solchen Unterrichtsstunde eigentlich als Erfolg betrachten. Dass die Schüler unter Anleitung eine neue Kombination für einige Minuten ausführen konnten? Dass sie mit dem angenehmen Gefühl nach Hause gehen, wieder etwas dazugelernt zu haben? Oder dass sie tatsächlich eine Fähigkeit erworben haben, die ihnen auch Wochen später beim Tanzen zur Verfügung steht?
Natürlich kann ein Lehrer nicht für jeden späteren Lernfortschritt seiner Schüler verantwortlich gemacht werden. Aber er sollte sich auch nicht mit dem kurzfristigen Gelingen seiner Unterrichtsaufgaben zufriedengeben und die notwendige Festigung anschließend vollständig den Schülern überlassen. Schließlich gehört die Frage, ob ein Lernziel unter den gegebenen Bedingungen überhaupt erreichbar ist, bereits zur Planung des Unterrichts.
Für mich liegt darin einer der Gründe, weshalb ein scheinbar erfolgreicher Unterricht durchaus zur Stagnation beitragen kann. Lehrer und Schüler verlassen die Stunde mit einem positiven Gefühl. Nur sagt dieses Gefühl noch wenig darüber aus, was tatsächlich gelernt wurde. Und eine Woche später beginnt das Spiel mit der nächsten neuen Figur von vorne.
Enrosques für alle – ob sie können oder nicht
Besonders deutlich wird dieses Problem für mich bei manchen Workshops. Während bei fortlaufenden Kursen die Unterrichtsinhalte häufig noch einigermaßen an das Leistungsniveau einer Gruppe angepasst werden, scheint diese Rücksichtnahme bei Workshops gelegentlich völlig verloren zu gehen. Da werden beispielsweise Enrosques angeboten, weil sie anspruchsvoll aussehen und bei vielen Tänzern Begehrlichkeiten wecken. Was dabei oft übersehen wird, sind die erheblichen technischen Voraussetzungen, die solche Bewegungen sowohl beim Führenden als auch bei der Folgenden verlangen.
Für kontrollierte Enrosques braucht es unter anderem eine entwickelte Achsenorganisation, Gleichgewicht, präzise Gewichtsverlagerungen, eine differenzierte Rotationsfähigkeit und eine zuverlässige Koordination der Bewegungen innerhalb des Paares. Das sind Fertigkeiten, deren Entwicklung bei vielen Tänzern Monate, mitunter sogar Jahre beansprucht. Wer diese Grundlagen noch nicht beherrscht, kann die entsprechenden Bewegungsabläufe vielleicht unter Anleitung ausprobieren oder einzelne äußere Formen nachahmen. Von einer zuverlässigen Beherrschung kann deshalb noch lange keine Rede sein.
Und nun werden solche Themen in Workshops angeboten, die gerade einmal zwei oder drei Stunden dauern. Die Teilnehmer tanzen vielleicht einmal in der Woche auf einer Milonga, besuchen einmal wöchentlich ihren Unterricht und üben ansonsten kaum. Unter diesen Voraussetzungen sollen sie Bewegungsfertigkeiten erwerben, für deren Entwicklung selbst sehr engagierte Tänzer erhebliche Zeit benötigen. Wie soll das funktionieren?
Natürlich kann ein Workshop dazu dienen, ein anspruchsvolles Thema kennenzulernen, seine technischen Voraussetzungen zu verstehen und Anregungen für die weitere Arbeit mitzunehmen. Dagegen ist nichts einzuwenden, sofern dieses Ziel auch ehrlich vermittelt wird. Problematisch wird es, wenn die Teilnehmer mit dem Eindruck nach Hause gehen, sie hätten nun Enrosques gelernt, obwohl sie in Wirklichkeit erst einen kurzen Einblick in eine wesentlich umfangreichere Bewegungsaufgabe erhalten haben.
Für mich beginnt verantwortungsvoller Unterricht deshalb bereits bei der Themenauswahl. Ein Lehrer muss beurteilen können, welche Voraussetzungen seine Schüler mitbringen, was innerhalb der verfügbaren Zeit realistisch vermittelt werden kann und welche Lernziele überhaupt erreichbar sind. Ein besonders schwieriges Thema macht noch keinen besonders guten Unterricht. Und die Fähigkeit eines Lehrers, selbst eine spektakuläre Figur zu tanzen, sagt wenig darüber aus, ob er sie einer bestimmten Schülergruppe auch sinnvoll vermitteln kann.
Vielleicht sollten wir deshalb bei der Beurteilung von Tango-Unterricht eine andere Frage stellen: Wie viel von dem, was der Lehrer vorgeführt hat, können seine Schüler einige Wochen später tatsächlich noch tanzen?
Wer ist hier eigentlich faul?
Natürlich gibt es Tangoschüler, die zu wenig üben, sich vor anstrengenden Wiederholungen drücken und trotzdem erwarten, dass sie von Jahr zu Jahr besser werden. Aber es gibt eben auch Lehrer, die ihren Schülern ständig neues Schrittmaterial anbieten, weil das einfacher ist, als sie durch die mühsamen Phasen des motorischen Lernens zu begleiten. Die mit immer neuen Figuren Begeisterung erzeugen, ohne sich ausreichend darum zu kümmern, was davon tatsächlich gelernt wird. Und die sich anschließend mit dem Hinweis auf die Eigenverantwortung ihrer Schüler aus der Verantwortung für deren mangelnde Fortschritte verabschieden.
Dabei wissen wir längst, wie begrenzt die Übungsmöglichkeiten vieler Tangoschüler sind. Wir wissen auch, wie schwer es fällt, eingeschliffene Bewegungsmuster zu verändern, und wie viel Zeit eine dauerhafte Festigung benötigt. Wer diese Umstände kennt und bei seiner Unterrichtsplanung trotzdem weitgehend ignoriert, sollte sich über die Stagnation seiner Schüler nicht allzu sehr wundern.
Vielleicht sollten wir deshalb die Frage, mit der dieser Beitrag begonnen hat, am Ende noch einmal stellen: Wer ist hier eigentlich faul? Nur der Schüler?
