Gedanken über Tango Unterricht | 63. Teil
Somatic Milonguero von Tom Tabaczynski – Unterricht überflüssig oder grundsätzlich anders?
Vorbemerkung
Tom Tabaczynski hatte mich ursprünglich selbst gefragt, ob ich Somatic Milonguero besprechen würde. Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen mit alternativen Lern- und Bewegungsansätzen hielt er mich offenbar zunächst für einen geeigneten Autor. Im Verlauf unseres Austauschs habe ich jedoch einige kritische Fragen zu seinem Modell gestellt. Danach entschied er sich, meinen Beitrag nicht mehr als gewünschte Rezension zu betrachten und andere Autoren beziehungsweise Blogs anzusprechen.
Inzwischen ist ein Gastbeitrag von ihm auf einem anderen Blog erschienen. Dadurch könnte der Eindruck entstehen, der folgende Text sei eine Reaktion auf diesen Beitrag. Das ist nicht der Fall. Ich arbeite seit vier Tagen intensiv an diesem Artikel; er ist aus der vorhergehenden Beschäftigung mit Somatic Milonguero und aus unserem Austausch entstanden.
Gerade weil ich mich länger und kritischer mit den zugrunde liegenden Fragen beschäftigt habe, ist daraus schließlich keine klassische Buchrezension geworden, sondern ein wesentlich ausführlicherer Beitrag innerhalb meiner Reihe „Gedanken über Tango-Unterricht“.
Dieser offensichtlich lange Beitrag ist keine klassische Buchrezension. Somatic Milonguero von Tom Tabaczynski ist für mich vielmehr Anlass, einige grundsätzliche Fragen über Tango-Unterricht neu zu betrachten. Vieles in diesem Buch berührt Themen, mit denen ich mich seit Jahrzehnten beschäftige. Manches bestätigt Erfahrungen, die ich selbst im Unterricht gemacht habe, anderes hat mich zum Widerspruch gereizt, und bei einigen Gedanken habe ich meine Meinung während des Lesens mehrfach verändert. Deshalb möchte ich das Buch weniger bewerten als seine Thesen an meiner eigenen Erfahrung mit Tango, Lernen und Unterricht überprüfen.
Dabei ist mir wichtig, gleich zu Beginn etwas klarzustellen: Einen erheblichen Teil von Tabaczynskis Kritik am verbreiteten Tango-Unterricht halte ich für berechtigt. Die Überfütterung mit Figuren, die Vorstellung, Fortschritt bestehe hauptsächlich im Erwerb immer neuer Bewegungen, das mechanische Wiederholen äußerer Formen und der Versuch, für jede tänzerische Situation eine gespeicherte Lösung bereitzuhalten – all das halte ich seit Langem für problematisch. Ebenso teile ich die Vorstellung, dass Menschen mehr Zeit brauchen, selbst wahrzunehmen, Unterschiede zu entdecken, zu experimentieren und eigene Lösungen zu entwickeln.
Gerade deshalb hat mich das Buch so beschäftigt. Denn aus Ausgangsbeobachtungen, denen ich häufig zustimme, zieht Tabaczynski Schlussfolgerungen, denen ich zunehmend weniger folgen kann.
Tango ist mehr als eine Tanztechnik
Um Tabaczynskis Argumentation zu verstehen, darf man sie nicht lediglich als Kritik an bestimmten Unterrichtsmethoden lesen. Im Hintergrund steht etwas Größeres: Tango erscheint bei ihm als kulturelles System. Wie Menschen tanzen, hängt demnach nicht allein davon ab, welche Bewegungen ihnen ein Lehrer zeigt. Entscheidend ist das gesamte Umfeld: welche Musik sie hören, welche Tänzer sie beobachten, welche Vorstellungen von Tango in ihrer Umgebung gelten, wie eine Milonga organisiert ist, wie viel Platz auf einer Tanzfläche vorhanden ist, welche Bewegungen dort akzeptiert sind und welche sozialen Regeln das Verhalten bestimmen.
Diesen Gedanken halte ich für sehr wichtig. Unterricht steht niemals außerhalb einer Kultur. Wenn eine Tangoszene über Jahre hauptsächlich Figuren, spektakuläre Bewegungen, äußere Körperbilder und immer neue Fortschrittsstufen vermittelt, entstehen daraus andere Tänzer als in einer Umgebung, in der Musik, soziale Verantwortung, Wahrnehmung des Partners und Anpassung an die konkrete Situation wichtiger sind.
Tabaczynski beschreibt seine eigene Erfahrung in den dicht gefüllten Innenstadt-Milongas von Buenos Aires entsprechend als einen Prozess des Weglassens. Große Bewegungen und gespeicherte Abläufe erwiesen sich dort als wenig brauchbar; die Situation verlangte kleinere Lösungen, ständige Veränderungsbereitschaft und Aufmerksamkeit für Partner, Musik und verfügbaren Raum.
Eine seiner stärksten Ideen ist für mich deshalb die Unterscheidung zwischen Produkt und Prozess. Die sichtbaren Bewegungen erfahrener Milongueros sind nicht zwangsläufig eine Technik, die man isolieren und anderen Menschen zurückgeben kann. Sie können vielmehr das Ergebnis jahrelanger Anpassung, Exploration, musikalischer Erfahrung und individueller Entwicklung sein.
Ein Tänzer macht etwas. Ein Beobachter sieht diese Bewegung, zerlegt sie, benennt sie und beginnt anschließend, sie als Technik zu unterrichten. Dabei besteht tatsächlich die Gefahr, dass das Produkt eines Lernprozesses mit dem Lernprozess selbst verwechselt wird. Eine Bewegung zeigt sehr gut, wie etwas aussieht. Sie zeigt aber nicht automatisch, warum sie so entstanden ist.
Teté Rusconi – Tanzen aus der Organisation des Paares
Beim Lesen von Somatic Milonguero musste ich immer wieder an Teté Rusconi† denken, den ich selbst erleben konnte. Teté war für mich ein besonders anschauliches Beispiel dafür, wie kontextives Tanzen funktionieren kann. Gleichzeitig war gerade bei ihm zu sehen, warum es so schwierig sein kann, einen solchen Tanz in klassische Unterrichtsformen zu übersetzen. Wollten Tänzer von ihm wissen, wie eine bestimmte Bewegung funktionierte, landete er nicht selten bei „Rhythmus und Gefühl“. Das konnte ausgesprochen frustrierend sein, weil die sichtbare Bewegung sehr konkret war, seine Erklärung aber kaum reproduzierbare Anweisungen lieferte.
Mit der Zeit wurde mir klarer, dass Teté seinen Tanz offenbar gar nicht primär über eigene Schrittfolgen organisierte. In der engen Umarmung lehnten sich beide Partner gegeneinander und erzeugten dadurch ein gemeinsames Gleichgewicht. Dieses Gleichgewicht war kein statischer Zustand, sondern musste während des Tanzens permanent erhalten und neu organisiert werden. Ganz praktisch bedeutete das auch: Teté musste dafür sorgen, dass seine Partnerin nicht umfiel. Sobald sie ihr Gewicht verlagerte, ihre Position veränderte oder die Situation auf der Tanzfläche eine andere Richtung verlangte, musste er seine eigene Bewegung entsprechend anpassen.
Sein eigener Schritt stand deshalb nicht am Anfang der Organisation. Er entstand vielmehr als Konsequenz dessen, was mit seiner Partnerin und mit dem Paar gerade geschah. Teté brachte seine Partnerin in Bewegung, nahm wahr, wie sie sich tatsächlich bewegte, und organisierte daraufhin seine eigene Position so, dass gemeinsames Gleichgewicht, Richtung und musikalischer Zusammenhang erhalten blieben. Der Führende gibt in einem solchen Verständnis zwar einen Impuls oder eröffnet eine Bewegungsmöglichkeit, aber sein eigener nächster Schritt ist nicht vollständig vorherbestimmt. Er ergibt sich auch daraus, was die Partnerin aus diesem Impuls tatsächlich macht.
Genau darin sehe ich einen entscheidenden Unterschied zu einer verbreiteten Form des Tanzens, bei der sich der Führende primär über seine eigenen Schrittmuster definiert. Er weiß ungefähr, welche Bewegung er ausführen möchte, und versucht anschließend, die Partnerin durch dieses bereits vorgestellte Muster zu führen. Die Partnerin wird damit leicht zum Bestandteil eines eigenen Bewegungsplans. Das kann funktionieren, aber es birgt die Gefahr eines Muster-Gefängnisses: Die bekannten Folgen bestimmen zunehmend, welche Möglichkeiten überhaupt noch wahrgenommen werden. Der Tänzer kombiniert zwar immer neue gespeicherte Elemente, aber die konkrete Situation verliert an Bedeutung.
Daraus kann wiederum jene tänzerische Stagnation entstehen, die später nach immer neuem Figurenmaterial verlangt. Man sucht die Lösung für die eigene Langeweile in weiteren Mustern, obwohl möglicherweise gerade die Bindung an Muster das Problem erzeugt hat. So entsteht ein eigentümlicher Kreislauf: Das Muster erzeugt die Stagnation – und die Stagnation erzeugt die Nachfrage nach neuen Mustern.
Tetés Tanz verweist auf eine andere Organisation. Nicht die Frage „Welchen Schritt mache ich jetzt?“ steht im Mittelpunkt, sondern eher: „Was geschieht gerade mit meiner Partnerin, und welche Bewegung ergibt sich für mich daraus?“
Nicht der Schritt organisierte das Paar. Die Bewegung der Partnerin und das gemeinsame Gleichgewicht organisierten Tetés nächsten Schritt.
Conditional Learning – einer der stärksten Gedanken des Buches
Besonders interessant fand ich Tabaczynskis Beschäftigung mit conditional learning. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob ich einem Schüler sage: „So ist es richtig“, oder: „Unter diesen Bedingungen kann das eine mögliche Lösung sein.“
Das entspricht meiner eigenen Unterrichtserfahrung sehr stark. Ein wesentliches Prinzip meines Unterrichts ist Lernen durch Differenzierung. Ich möchte einem Schüler nicht ausschließlich zeigen, wie etwas angeblich richtig funktioniert. Ich möchte Unterschiede erfahrbar machen. Was geschieht bei mehr Druck? Was verändert sich bei weniger Druck? Wann wird der Weg der Partnerin frei, wann blockiere ich ihn? Wie verändert sich eine gemeinsame Bewegung, wenn Gewicht, Orientierung oder Position anders organisiert werden?
Daraus folgt für mich ein Satz, der wahrscheinlich einen Kern meiner Unterrichtsvorstellung beschreibt:
Man kann eine Aufgabe vorgeben, ohne ihre Lösung vorzugeben.
Und genau hier beginnt meine eigentliche Differenz zu Tabaczynsky.
Ist Unterricht das Problem – oder eine bestimmte Form von Unterricht?
Tabaczynski kritisiert ein Unterrichtsmodell, das man verkürzt so beschreiben könnte: Der Lehrer demonstriert, der Schüler reproduziert, der Lehrer korrigiert, der Schüler wiederholt. Immer weitere Bewegungen werden hinzugefügt und schließlich automatisiert.
Wenn das mit Tango-Unterricht gemeint ist, bin ich mit seiner Kritik weitgehend einverstanden.
Aber ist das wirklich Unterricht an sich?
Ein Lehrer kann etwas völlig anderes tun. Er kann eine Situation schaffen, einen Unterschied erfahrbar machen, eine Frage stellen, eine Variable verändern oder einem Schüler helfen, die Ursache eines Problems überhaupt erst wahrzunehmen. Er kann eine Lernaufgabe organisieren, ohne ihr Ergebnis festzuschreiben.
Dann wird der Lehrer nicht zum Lieferanten fertiger Lösungen, sondern zum Organisator eines Lernprozesses.
Gerade deshalb erscheint mir Tabaczynskis Schlussfolgerung zu weitgehend. Aus einer berechtigten Kritik an überladenem, formorientiertem Unterricht entsteht bei ihm eine grundlegende Skepsis gegenüber Unterricht selbst. Dabei zeigen sogar die von ihm herangezogenen somatischen Ansätze, dass Anleitung und Exploration keineswegs Gegensätze sein müssen. Aufmerksamkeit kann gelenkt, eine Aufgabe gestellt und eine Erfahrung ermöglicht werden, ohne dass das Ergebnis vorgeschrieben wird.
Weniger Unterricht oder weniger neuer Stoff?
Schüler sind häufig neugierig und geradezu hungrig nach Neuem. Neue Bewegungen machen Spaß, erzeugen Abwechslung und vermitteln ein Gefühl von Fortschritt. Das Problem beginnt dort, wo dieser Hunger ständig mit neuem Material gefüttert wird.
Eine neue Figur ist spannend. Eine vermeintlich bekannte Bewegung erneut unter veränderten Bedingungen zu untersuchen, sie zu variieren und wirklich zu durchdringen, ist viel mühsamer. Dabei könnte gerade dort das wichtigere Lernen stattfinden.
Deshalb überzeugt mich auch die einfache Gegenüberstellung von viel und wenig Unterricht nicht. Ein Wochenendworkshop kann innerhalb weniger Stunden mit so viel Input gefüllt sein, dass ein großer Teil davon wenige Tage später verschwunden ist. Weniger Unterrichtstermine bedeuten nicht automatisch weniger Überfütterung.
Ich kann mir dagegen ohne Weiteres regelmäßige Unterrichtszeiten vorstellen, in denen fast kein neuer Stoff vermittelt wird. Die Schüler tanzen, experimentieren, stoßen auf Probleme und bringen zunehmend ihre eigenen Fragen mit. Der Lehrer liefert dann nicht ständig neue Antworten, sondern hilft ihnen, ihre Fragen besser zu untersuchen.
Vielleicht müsste man deshalb weniger zwischen viel und wenig Unterricht unterscheiden als zwischen viel und wenig unnötigem Input.
Krashen und die Idee des Lernens durch Input
Eine zentrale theoretische Grundlage des Buches bildet Stephen Krashens Modell des Spracherwerbs. Vereinfacht gesagt entsteht Lernen dort vor allem durch verständlichen, bedeutungsvollen und kontextbezogenen Input. Tabaczynski überträgt diese Vorstellung auf Tango und stellt ihr das klassische Modell aus Erklärung, Produktion, Übung und Korrektur gegenüber.
Dieser Gedanke ist anregend. Tango besitzt tatsächlich etwas Sprachähnliches. Zwei Menschen kommunizieren miteinander, reagieren aufeinander und entwickeln innerhalb eines gemeinsamen Systems Bewegung.
Die Frage ist allerdings, wie weit diese Analogie trägt. Tango ist zugleich ein komplexer sensomotorischer Prozess zweier miteinander verbundener Körper. Sobald ein Anfänger tanzt, erzeugt seine Bewegung eine Reaktion des Partners; diese Reaktion verändert wiederum sein eigenes Verhalten. Lernen findet damit nicht nur durch Aufnahme eines äußeren Inputs statt, sondern innerhalb einer permanenten Rückkopplung zwischen zwei handelnden Menschen.
Gerade deshalb können Probleme entstehen, deren Ursachen für Anfänger überhaupt nicht offensichtlich sind. Die Partner können eine Bewegung beide als unangenehm oder instabil erleben, ohne erkennen zu können, wodurch das Problem entstanden ist.
Ein Fehler enthält nicht automatisch seine eigene Erklärung.
Die „silent period“ – und was dabei eigentlich beobachtet wird
Zu Krashens Modell gehört die sogenannte silent period: Lernen kann bereits stattfinden, obwohl äußerlich noch wenig produziert wird. Menschen hören eine Sprache, beobachten Zusammenhänge und beginnen erst später selbst zu sprechen.
Tabaczynski überträgt dies auf Buenos Aires. Ein Mensch kann dort Tangomusik hören, Milongas erleben und soziale Abläufe beobachten, lange bevor er selbst ernsthaft tanzt. Das halte ich für plausibel.
Aber vielleicht beschreibt diese stille Phase weniger eine pädagogische Methode als einen kulturellen Vorsprung. Wer innerhalb einer Tangokultur lebt, kann solche Informationen über Jahre nebenbei aufnehmen. Für einen erwachsenen Tango-Interessenten in Deutschland oder Australien müsste eine vergleichbare Situation künstlich hergestellt werden.
Vor allem aber wird bei dieser Vorstellung etwas übersehen: Wer während einer „stillen Lernphase“ Tänzer beobachtet, nimmt keineswegs nur abstrakten Kontext auf.
Er sieht Bewegungen.
Auch Buenos Aires besitzt ein gemeinsames Bewegungsrepertoire
Eine Milonga in Buenos Aires ist kein bewegungsoffener Raum, in dem jeder Mensch seinen Tango allein aus seinem Körper heraus neu erfindet. Wie jeder Gesellschaftstanz besitzt auch Tango einen historisch gewachsenen gemeinsamen Pool möglicher Bewegungen und Organisationsformen. Bestimmte Gewichtswechsel, Ochos, Kreuzungen, Drehungen, Öffnungen, Übergänge und räumliche Beziehungen erscheinen immer wieder. Tänzer erkennen sie, beobachten sie und übernehmen sie.
Die systematischen Untersuchungen etwa von Gustavo Naveira, Fabián Salas und später Mariano „Chicho“ Frúmboli haben gerade gezeigt, dass Tango über strukturelle Möglichkeiten verfügt, die analysiert, kombiniert und erweitert werden können. Das bedeutet nicht, dass Tango aus einem abgeschlossenen Figurenlexikon besteht. Aber es zeigt sehr wohl, dass Improvisation innerhalb eines kulturell vorhandenen Bewegungsraums stattfindet.
Diese Bewegungen sind selbst irgendwann aus konkreten Paar-, Raum- und Musiksituationen hervorgegangen. Sie können also tatsächlich Produkte früherer Anpassungsprozesse sein. Sobald diese Produkte aber Teil einer Kultur geworden sind, werden sie wiederum zum Input der nächsten Generation.
Damit wird die Trennung zwischen Produkt und Prozess komplizierter.
Der Anfänger auf der Milonga beobachtet nicht nur Menschen, die sich „natürlich“ bewegen. Er sieht kulturell geformte Bewegungen, erkennt Wiederholungen und beginnt möglicherweise, sie nachzuahmen.
Nachahmung verschwindet nicht dadurch, dass der Lehrer verschwindet.
Das Produkt existiert bereits, bevor der Anfänger seine eigene somatische Lösung gefunden hat.
Vielleicht lässt sich Tango deshalb besser als Kreislauf verstehen: Frühere Tänzer finden Lösungen für konkrete Situationen. Diese Lösungen werden Teil der Kultur. Andere Menschen beobachten und übernehmen sie. Durch neue Körper, Partner, Musik und räumliche Bedingungen werden sie verändert. Daraus entstehen wiederum neue Varianten, die erneut in den kulturellen Pool eingehen.
Tango wäre dann weder ein festes Vokabular noch reine spontane Selbstorganisation, sondern ein kulturell überliefertes und ständig verändertes Bewegungsrepertoire.
Die Milonga korrigiert ebenfalls
Dieser gemeinsame Bewegungsraum ist keineswegs wertneutral. Eine traditionelle Milonga besitzt nicht nur Códigos im engeren Sinn, sondern auch Erwartungen daran, wie Tango aussehen und sich anfühlen soll. Wer sich sehr weit außerhalb der verbreiteten Bewegungsformen bewegt, kann als unpassend oder störend wahrgenommen werden und Schwierigkeiten haben, Partner zu finden.
Der Kontext wirkt damit nicht nur befreiend und kreativ, sondern auch selektiv. Bestimmte Lösungen werden sozial akzeptiert, andere weniger.
Auch eine Milonga korrigiert also – nur nicht unbedingt durch einen Lehrer.
Hinzu kommt die ästhetische Dimension. Tänzer beobachten einander. Sie sehen Musikalität, Ruhe, Eleganz, Ausdruck, Umarmung und Bewegungsqualität. Diese Wahrnehmung beeinflusst auch, mit wem sie anschließend tanzen möchten. Gerade der Partnerwechsel macht solche ästhetischen Bewertungen zu einem starken sozialen Lernmechanismus.
Eine Milonga vermittelt damit nicht nur: „So kannst du dich räumlich anpassen.“ Sie vermittelt ebenso: „So sieht in dieser Gemeinschaft ein attraktiver oder akzeptierter Tango aus.“
Bestimmte Lösungen werden bewundert, kopiert und sozial belohnt. Andere bleiben randständig.
Der Lehrer verschwindet, aber die Norm verschwindet nicht. Sie wird lediglich anders vermittelt.
Gemeinsame Formen und somatische Adaptivität sind kein Widerspruch
Das bedeutet keineswegs, dass die Tänzer in Buenos Aires lediglich ein gemeinsames Figurenrepertoire reproduzieren. Gerade die Fähigkeit vieler erfahrener Tänzer, in der engen Umarmung auf kleinste Veränderungen des Partners zu reagieren, halte ich für eine große Qualität dieser Tanzkultur.
Ein Gesellschaftstanz benötigt immer gemeinsame Formen. Ohne einen kulturell geteilten Bewegungsraum wäre spontanes Tanzen mit wechselnden Partnern kaum möglich.
Der entscheidende Unterschied liegt deshalb nicht zwischen Bewegungsvokabular und Freiheit, sondern in der Art, wie mit diesem Vokabular umgegangen wird.
Gerade in der engen Umarmung tritt die äußere Bewegungsform häufig stärker in den Hintergrund. Entscheidend wird das Körpergefühl innerhalb des Paares: Wie organisiert sich unser gemeinsames Gewicht? Welche Richtung ist jetzt möglich? Wie viel Bewegung ist überhaupt notwendig? Was verändert sich, wenn der Partner anders reagiert als erwartet?
Darin sehe ich eine große Stärke dieses Tango.
Aber der entscheidende Satz lautet für mich:
Nicht das Fehlen eines gemeinsamen Bewegungsvokabulars macht diesen Tango adaptiv, sondern die Fähigkeit, dieses Vokabular im Paar immer wieder neu zu organisieren.
Oder allgemeiner:
Nicht das Fehlen kultureller Vorgaben kennzeichnet den Tango von Buenos Aires, sondern der flexible Umgang mit ihnen.
Wenn Buenos Aires für Tabaczynski zum Referenzmodell wird, sollte man deshalb die gesamte dortige Tanzkultur betrachten – und nicht nur jene Eigenschaften, die besonders gut zu seiner Theorie passen. Dazu gehören nicht nur somatische Anpassung, Enge und Kontextlernen, sondern ebenso Überlieferung, Nachahmung, gemeinsame Bewegungsformen, ästhetische Normen und soziale Selektion.
Kann man Buenos Aires transplantieren?
Eine traditionelle Milonga in Buenos Aires ist nicht einfach ein Raum mit traditioneller Musik, wenig Platz und bestimmten Regeln. Sie ist Teil eines historisch gewachsenen sozialen Systems. Menschen bringen Hörgewohnheiten, Erfahrungen, Erwartungen, Vorbilder und ein Verständnis davon mit, was dieser Raum überhaupt bedeutet.
Wenn man in Deutschland oder Australien Unterricht reduziert, traditionelle Musik spielt und die Tanzfläche enger macht, entsteht dadurch noch lange kein Buenos Aires.
Man erhält zunächst Menschen mit weniger Unterricht.
Aber noch keine gewachsene Tangokultur.
Eine Lernkultur lässt sich nicht einfach wie eine Pflanze ausgraben und in einen anderen kulturellen Boden einsetzen.
Wer die Lernbedingungen von Buenos Aires übertragen möchte, müsste sehr viel mehr übertragen als Raumdichte und Musik: soziale Motivation, ästhetische Erwartungen, Bewegungskultur, Vorbilder, Partnerwechsel, Umgangsformen und teilweise Jahre kultureller Vorerfahrung.
Eine Kultur ist mehr als die Summe ihrer gewünschten Bedingungen.
Versuch und Irrtum – aber unter welchen Bedingungen?
Trial and error, also Versuch und Irrtum, ist selbstverständlich ein fundamentaler Lernmechanismus. Ein Kind lernt laufen, indem es versucht, scheitert, erneut versucht und sich allmählich funktionaleren Lösungen annähert. Auch Erwachsene können auf diese Weise lernen.
Das Problem liegt nicht im Fehlversuch.
Beim Tango ist die Situation allerdings komplexer, weil zwei Menschen gleichzeitig Gewicht, Richtung, Kontakt und Timing verändern und aufeinander reagieren. Deshalb ist nicht immer leicht zu erkennen, welche Veränderung eigentlich zu welchem Ergebnis geführt hat.
Gute Anleitung kann hier helfen, die Zahl der gleichzeitig offenen Variablen zu reduzieren.
Nicht die Fehlversuche sind das Problem. Problematisch wird es, wenn ihre Zahl und Komplexität die Fähigkeit übersteigen, aus ihnen noch neugierig weiterzulernen.
Denn Frustration verändert Lernen.
Und es existiert auch der gegenteilige Effekt: Wenn nach einigen misslungenen Versuchen endlich etwas funktioniert, wird genau diese Lösung verständlicherweise gern wiederholt. Erfolg erzeugt Sicherheit. Neue Möglichkeiten erscheinen plötzlich als Risiko.
So kann ausgerechnet Versuch und Irrtum schließlich eine feste Bewegungsroutine hervorbringen – also genau das, was Tabaczynsky vermeiden möchte.
Zur Improvisationsfähigkeit gehört deshalb nicht nur, eine funktionierende Lösung zu finden. Man muss auch genügend Sicherheit entwickeln, eine funktionierende Lösung wieder verlassen zu können.
Die volle Tanzfläche – kreativ für wen?
Tabaczynski misst der dicht gefüllten Milonga eine wichtige Rolle bei. Die räumlichen Bedingungen erzwingen Anpassung.
Auch hier kann ich aus meiner eigenen Erfahrung zunächst zustimmen. Eine volle Tanzfläche macht mich häufig kreativer. Wenn der Weg plötzlich blockiert ist, kann ich stoppen, verkürzen, umlenken oder eine andere Lösung finden.
Aber das funktioniert bei mir deshalb, weil ich über genügend Alternativen verfüge.
Die Enge erzeugt diese Alternativen nicht. Sie fordert mich lediglich auf, sie zu benutzen.
Für einen Anfänger kann dieselbe Situation etwas völlig anderes bewirken. Wenn ihm nur wenige sichere Möglichkeiten zur Verfügung stehen, erzeugt eine volle Tanzfläche nicht zwangsläufig Kreativität. Sie kann Angst erzeugen: bloß niemanden anrempeln, bloß nichts ausprobieren, was noch nicht funktioniert.
Ein Kontext kann vorhandene Adaptivität herausfordern. Er erzeugt sie aber nicht automatisch.
Und die anderen Tänzer einer Milonga sind keine Statisten in einem pädagogischen Experiment. Auch sie möchten tanzen und erwarten ein gewisses Maß an räumlicher Verantwortung.
Die Umarmung als dynamisches System
Ein Bereich, der mir in Somatic Milonguero zu wenig ausgearbeitet erscheint, ist die Umarmung – nicht als äußere Form, sondern als dynamisches Informations- und Organisationssystem.
Die Höhe und Position des rechten Arms kann die Bewegungsfreiheit von Schulter und Schulterblatt der Partnerin beeinflussen. Fußpositionen können Wege öffnen oder blockieren. Gewichtsverlagerungen verändern die Information im Paar. Oberkörperorientierung, Schulteröffnung, Becken, Blickrichtung und relative Position wirken ständig aufeinander.
Hinzu kommt: Menschen sind verschieden. Körpergröße, Proportionen, Beweglichkeit, Gewohnheiten und gewünschte Nähe unterscheiden sich. Eine Lösung, die mit einem Menschen hervorragend funktioniert, kann mit einem anderen ungeeignet sein.
Natürlich entsteht echte Adaptivität nur dadurch, dass man mit vielen unterschiedlichen Partnern tanzt.
Aber daraus folgt für mich nicht, dass alle dafür notwendigen Wahrnehmungen ausschließlich durch Selbstorganisation entstehen müssen.
Ein Lehrer kann Unterschiede fühlbar machen, ohne eine einzige „richtige“ Umarmung vorzuschreiben.
Somatik erklärt den Körper – aber erklärt sie das Paar?
Tabaczynski stützt sich stark auf somatische Ansätze und besonders auf Steve Paxton. Somatik richtet den Blick weniger darauf, wie Bewegung von außen aussieht, sondern darauf, wie sie vom Menschen selbst wahrgenommen und organisiert wird: Gewicht, Spannung, Balance, Gelenke, Bewegungsfluss und innere Organisation.*
Diese Perspektive halte ich für ausgesprochen wertvoll.
Aber ein einzelner Körper und ein Tanzpaar sind nicht dasselbe System.
Eine Bewegung, die für einen isolierten Körper funktional oder „natürlich“ erscheint, muss innerhalb eines Paares nicht automatisch die beste Lösung sein. Kreuz- und Öffnungsschritte verändern beispielsweise die Beziehung beider Partner zueinander. Oberkörper, Becken, Blickrichtung und Bewegungsrichtung müssen nicht ständig deckungsgleich sein.
Im Paartanz entsteht ein neues System.
Und manchmal hat die funktionale Organisation dieses Systems Vorrang vor einer isoliert betrachteten Eigenorganisation.
* Somatik bezeichnet körperorientierte Lern- und Bewegungsansätze, bei denen die Wahrnehmung des eigenen Körpers im Mittelpunkt steht. Entscheidend ist weniger, wie eine Bewegung von außen aussieht, sondern wie Gewicht, Spannung, Balance und Bewegungsorganisation vom Handelnden selbst wahrgenommen werden.
Lernen wir automatisch gute Lösungen?
Menschen lernen nicht nur durch eigene Erfahrung. Sie lernen sehr stark durch Beobachten und Kopieren.
Das kann hervorragend funktionieren.
Es kann aber ebenso schlechte Gewohnheiten verbreiten.
Man sieht eine Armhaltung, eine Kopfposition oder einen bestimmten Gang und übernimmt die sichtbare Form, ohne zu verstehen, warum sie in dieser Situation funktioniert. Damit sind wir wieder bei Tabaczynskys eigener Unterscheidung zwischen Produkt und Prozess.
Auch innerhalb von Paaren können sich problematische Lösungen stabilisieren. Eine Partnerin kompensiert beispielsweise regelmäßig eine unklare Führung. Der Führende erlebt trotzdem eine erfolgreiche Bewegung und interpretiert das als Beweis dafür, dass seine Führung funktioniert. Beim nächsten Mal wiederholt er dasselbe.
Selbstorganisation garantiert also nicht automatisch gute Organisation.
Auch eine Community kann problematische Gewohnheiten stabilisieren.
Schüler sind keine idealen Selbstlerner
Ein Faktor, der in theoretischen Lernmodellen leicht unterschätzt wird, ist Motivation und Gruppendynamik.
Ich habe selbst einmal versucht, eine bestehende Tango-Gruppe stärker in die Eigenverantwortung zu entlassen. Ich wollte nicht jede Woche anreisen, sondern alle vierzehn Tage einen überschaubaren Input geben. In der Woche dazwischen sollte die Gruppe selbständig weiterarbeiten.
Das war ausdrücklich vereinbart.
In der Praxis kamen viele jedoch hauptsächlich dann, wenn ich anwesend war. Die selbständigen Übungstermine wurden schlechter besucht. Und selbst wenn einige eine Weile an etwas arbeiteten, hörten sie irgendwann auf und unterhielten sich lieber am Buffet.
Schließlich bin ich wieder zu einer stärker begleiteten Form zurückgekehrt.
Diese Erfahrung hat mir etwas Wichtiges gezeigt: Menschen kommen nicht ausschließlich zum Tango, weil sie lernen möchten.
Sie kommen wegen anderer Menschen, der Atmosphäre, der Musik, eines schönen Abends und der Gespräche – wegen des Events.
Das ist keineswegs etwas Negatives. Vielleicht liegt gerade darin sogar eine Chance.
Das Event als Lernraum
Statt von erwachsenen Menschen zu erwarten, dass sie nach Feierabend perfekte selbstorganisierte Lerner werden, könnte man ihre tatsächliche soziale Motivation zum Träger des Lernens machen.
Menschen kommen wegen des Abends – und lernen dabei.
Eine Practica oder Milonga könnte ein sozialer Raum sein, in dem Tanzen, Beobachten, Fragen, Ausprobieren, Musik und Gespräch selbstverständlich miteinander verbunden sind.
In diesem Punkt sehe ich durchaus Potenzial in Tabaczynskys Überlegungen.
Nur entsteht ein solcher Raum nicht automatisch dadurch, dass man Unterricht entfernt.
Community ist selbst eine Organisationsleistung
Eine Community muss organisiert werden. Jemand benötigt einen Raum. Jemand kümmert sich um Musik. Anfänger müssen integriert werden. Soziale Regeln werden vermittelt. Konflikte entstehen. Termine müssen organisiert werden. Menschen müssen Verantwortung übernehmen.
Diese Arbeit verschwindet nicht dadurch, dass bezahlter Unterricht verschwindet.
Sie wird nur anders verteilt.
Ehrenamtliche Vereine können selbstverständlich funktionieren. Aber auch dort braucht es Menschen, die dauerhaft Zeit, Energie und Kompetenz investieren. Häufig entstehen irgendwann wieder Strukturen, die man ursprünglich vermeiden wollte: Verantwortliche, Organisatoren, Lehrer, Workshops oder externe Fachleute.
Community ist kein Ersatz für Organisation. Sie ist selbst eine Organisationsleistung.
Deshalb erscheint mir die Vorstellung eines kleinen selbstorganisierten Tango-Biotops, in dem Menschen einfach miteinander tanzen, beobachten, voneinander lernen und sich dauerhaft funktional weiterentwickeln, idealistisch.
Nicht unmöglich.
Aber keineswegs selbstverständlich.
Auch die Nachfrage erzeugt den Tango-Unterricht
Tabaczynskis Kritik am kommerziellen Unterricht berührt ein reales Problem. Wenn Unterricht ständig neues Material liefern muss, entstehen leicht Schüler, die Fortschritt mit Konsum verwechseln.
Aber die Richtung funktioniert auch umgekehrt.
Schüler verlangen nach Neuem. Eine neue Bewegung ist anregend. An einer scheinbar bekannten Sache noch einmal eine Stunde zu arbeiten, ist mühsam. Und wenn die eigene tänzerische Entwicklung stagniert, entsteht schnell die Hoffnung, die Lösung liege in einer neuen Idee, einer neuen Figur oder einem neuen technischen Detail.
Gerade Figurenunterricht bietet dafür eine verführerische Antwort: Man hat das Gefühl, etwas Neues gelernt zu haben und damit wieder voranzukommen.
Das Problem ist nur, dass die Ursache der Stagnation häufig gar nicht im Mangel an Bewegungsmaterial liegt. Sie kann ebenso in Wahrnehmung, Musikalität, Verbindung, Balance, fehlender Adaptivität oder darin liegen, dass bereits Bekanntes noch nicht wirklich durchdrungen wurde.
Trotzdem ist es psychologisch attraktiver, etwas Neues hinzuzufügen, als eine bekannte Sache noch einmal grundsätzlich zu untersuchen.
Lehrer liefern deshalb neues Material, weil Schüler danach verlangen. Schüler erwarten neues Material, weil Lehrer es ihnen regelmäßig anbieten.
Angebot und Nachfrage verstärken sich gegenseitig.
Das Unterrichtssystem produziert also nicht nur Konsumenten. Auch die Erfahrung eigener Stagnation kann Schüler zu Konsumenten neuer Lösungen machen.
Damit schließt sich auch der Kreis zum Teté-Beispiel: Wer seine tänzerische Entwicklung vor allem über den Erwerb eigener Bewegungsmuster organisiert, kann irgendwann in genau diesen Mustern stagnieren – und anschließend versuchen, das Problem mit weiteren Mustern zu lösen.
Das Muster erzeugt die Stagnation – und die Stagnation erzeugt die Nachfrage nach neuen Mustern.
Wer daran etwas verändern möchte, muss deshalb mehr tun, als Lehrer abzuschaffen oder Unterricht zu verkürzen. Er muss eine andere Lernkultur entwickeln – eine, in der Fortschritt nicht automatisch bedeutet, etwas Neues hinzuzufügen, sondern manchmal gerade darin besteht, etwas längst Bekanntes anders wahrzunehmen.
Eine Methode ist mehr als ihre Übungen
Ich habe selbst einmal versucht, ein fremdes Unterrichtssystem zu übernehmen, dessen Grundideen mich überzeugt hatten.
In meinen Händen war es ein Desaster.
Derjenige, der das System entwickelt hatte, konnte dagegen hervorragend damit arbeiten.
Diese Erfahrung hat mir etwas Wichtiges gezeigt: Eine Methode besteht nicht nur aus ihren sichtbaren Übungen. Ihr Urheber besitzt häufig enormes implizites Wissen. Er weiß, wann er eingreifen sollte und wann nicht, wann eine Aufgabe verändert werden muss, wann ein Schüler überfordert ist und welche Abweichung gerade produktiv sein könnte.
Wer lediglich die sichtbare Struktur übernimmt, kann die eigentliche Idee verlieren.
Und plötzlich gilt genau das, was Tabaczynsky selbst so überzeugend über Tango sagt:
Man übernimmt das Produkt – und verliert den Prozess.
Deshalb würde mich bei seinem Modell vor allem eines interessieren: Wie funktioniert es in den Händen seines Urhebers?
Hat Tabaczynsky selbst wirkliche Anfänger über längere Zeit unter diesen Bedingungen begleitet? Was entsteht nach einigen Monaten? Welche Schwierigkeiten treten auf? Wo muss er eingreifen? Welche Dinge entwickeln sich tatsächlich selbständig? Wie stabil bleibt die Gruppe? Und wie erleben die wechselnden Tanzpartner diese Entwicklung?
Eine solche praktische Referenz würde mich wesentlich stärker interessieren als ein weiteres theoretisches Argument.
Stützt die Theorie die Beobachtung – oder die Beobachtung die Theorie?
An diesem Punkt möchte ich ausdrücklich vorsichtig formulieren.
Beim Lesen hatte ich häufiger den Eindruck, dass die herangezogenen Lerntheorien eher eine bereits vorhandene Überzeugung stützen, als dass diese Überzeugung durch die Theorien offen geprüft wird.
Das kulturelle Modell scheint relativ klar zu sein: Der soziale Tango der traditionellen Milongas von Buenos Aires bildet den entscheidenden Bezugspunkt. Das westliche Unterrichtssystem hat einen anderen Tango hervorgebracht. Daraus folgt die Suche nach Lernbedingungen, die wieder einen stärker adaptiven, sozialen Tango entstehen lassen sollen.
Krashen, Paxton, Somatik, conditional learning und andere theoretische Ansätze passen anschließend bemerkenswert gut in dieses Bild.
Das bedeutet nicht, dass diese Theorien falsch sind oder Tabaczynsky sie bewusst zurechtbiegt. Aber für mich stellt sich die methodische Frage nach der Richtung des Denkens:
Führen die untersuchten Theorien zu seinem kulturellen Modell? Oder liefern sie vor allem nachträglich Begründungen für eine bereits vorhandene Vorstellung davon, wie Tango sein sollte?
Gerade deshalb wäre eine praktische Überprüfung seines Modells so interessant.
Hinzu kommt ein weiterer Eindruck: Bei Gegenargumenten entsteht mitunter der Eindruck, dass sie nicht als legitime alternative Perspektiven behandelt werden, sondern als Ausdruck eines bereits festgelegten Gegenlagers.
Gerade bei einem Buch, das Kontextabhängigkeit, Adaptivität und conditional learning so stark betont, erscheint mir das bemerkenswert.
Eine Theorie, die absolute Lösungen kritisiert, sollte vielleicht gerade bei ihren eigenen Schlussfolgerungen besonders vorsichtig mit Absolutheit umgehen.
Wenn Buenos Aires das Ideal ist, dann bitte das ganze Buenos Aires
Vielleicht lässt sich mein Einwand an dieser Stelle am einfachsten zusammenfassen.
Wenn die traditionelle Milonga von Buenos Aires das zentrale Referenzmodell sein soll, dann sollte man auch das gesamte kulturelle System betrachten und nicht nur diejenigen Teile, die zur eigenen Theorie passen.
Dazu gehören die erstaunliche somatische Anpassungsfähigkeit vieler Tänzer und die Bedeutung der engen Umarmung.
Aber dazu gehören ebenso ein gemeinsames Bewegungsrepertoire, Beobachtung und Nachahmung, ästhetische Vorstellungen, soziale Anerkennung und Ausgrenzung, Partnerwahl, unausgesprochene Normen und ein erheblicher kultureller Vorlauf.
Die Milonga ist also nicht der Ort, an dem Vorgaben verschwinden.
Sie ist ein Ort, an dem Vorgaben anders entstehen und anders vermittelt werden.
Damit wird für mich auch die Gegenüberstellung von Unterricht und „natürlichem“ Lernen fragwürdig.
Die wichtigere Frage ist vielleicht, welche Formen von Einfluss Lernen offen halten und welche es verengen.
Die Diagnose überzeugt mich mehr als die Therapie
Nach der Lektüre von Somatic Milonguero bleibt bei mir deshalb ein widersprüchliches Ergebnis.
Viele Diagnosen Tabaczynskis halte ich für ausgesprochen wichtig. Zu viel Bewegungsmaterial kann Lernen behindern. Figuren können die Illusion von Kompetenz erzeugen. Äußere Formen werden leicht mit den Prozessen verwechselt, aus denen sie entstanden sind. Musik, soziale Umgebung und kultureller Kontext werden im europäischen Unterricht häufig unterschätzt. Schüler brauchen mehr Zeit zum eigenen Entdecken. Lehrer sollten weniger fertige Antworten liefern.
All dem kann ich weitgehend folgen.
Aber aus diesen Beobachtungen folgt für mich nicht, dass Unterricht weitgehend verschwinden sollte.
Aus der Tatsache, dass schlechter Unterricht Selbstorganisation behindern kann, folgt nicht, dass gute Anleitung dasselbe tut. Aus der Tatsache, dass Menschen Tango ohne formalen Unterricht lernen können, folgt nicht, dass Wahrnehmungshilfe, Feedback und Fehlerdiagnostik keinen Wert besitzen. Aus der Tatsache, dass eine volle Milonga einen erfahrenen Tänzer kreativ herausfordert, folgt nicht, dass sie einem Anfänger die dafür notwendigen Alternativen automatisch vermittelt. Und aus der Tatsache, dass Menschen innerhalb einer gewachsenen Tangokultur schon vor ihrem ersten eigenen Tanz viel lernen können, folgt nicht, dass man diese Lernkultur beliebig an einen anderen Ort verpflanzen kann.
Die Alternative zu schlechtem Unterricht ist deshalb für mich nicht zwangsläufig weniger Unterricht.
Sie kann ebenso anderer Unterricht sein.
Ein Unterricht, der weniger Stoff liefert und mehr Fragen erzeugt. Der Fehler nicht nur korrigiert, sondern verständlich macht. Der Schüler nicht an fertige Lösungen bindet, sondern ihnen hilft, Unterschiede wahrzunehmen. Der das vorhandene kulturelle Bewegungsrepertoire nicht als starres Vokabular vermittelt, sondern als Material, das immer wieder an Partner, Musik und Situation angepasst werden muss. Der die Milonga nicht ersetzt, sondern Menschen darauf vorbereitet, dort tatsächlich selbständig zu lernen.
Vielleicht müsste man deshalb die Ausgangsfrage anders stellen.
Nicht:
Brauchen wir Tango-Unterricht überhaupt?
Sondern:
Welche Art von Tango-Unterricht befähigt Menschen dazu, ihn irgendwann immer weniger zu brauchen?
Darauf habe ich keine endgültige Antwort.
Aber gerade deshalb halte ich diese Frage für interessanter als jede rigorose Antwort darauf.